“De los desechos, a la reconstrucción de vidas
y formación de ciudadanos”

Muchos de nosotros quizás hemos escuchado algo de Emaús, y más de alguien traerá a su memoria la conocida organización que surge en Francia después de la Segunda Guerra Mundial, dedicada a recuperar lo que se bota, para luego repararlo y venderlo en los sectores de menores ingresos. Dicho trabajo, permite a muchas personas acceder a algunos bienes de alto costo en el mercado a un precio considerablemente menor.

Si nos remitimos a su significado, con el nombre Emaús se denomina en la Biblia a una ciudad a la que Jesús llega en su peregrinaje, encontrando a personas sin mayores esperanzas de vida. Tras el diálogo del encuentro, les quedaba devuelto el impulso y el sentido de sus vidas.

Más cercano de lo pudiésemos imaginar, en la comuna de Maipú existe también un Emaús, aunque en él no se recoge y repara bienes materiales. El Emaús de Maipú es un establecimiento educacional de financiamiento municipal, que atiende niños y jóvenes entre 7º Básico y 4º Año Medio, con una serie de características que le hacen muy particular.

Ingresando desde Pajaritos por Avenida Central hacia el sur, a poco andar por la vereda poniente, se encuentra el establecimiento. A simple vista, parece una casa más del barrio. Sin embargo, una vez que se está adentro, las diferencias surgen a la vista. Se trata de estudiantes ‘especiales’. Ellos son quienes han sido expulsados del sistema tradicional de educación, por conducta o notas, o que simplemente han desertado en algún momento de él por diversas razones relacionadas con cada una de las particulares historias de vida, que van desde el abandono parental, el consumo de drogas y la participación en hecho delictuales.

Es así que tal como existen algunos colegios emblemáticos que invierten gran tiempo y energía en la selección de sus alumnos a fin de mantener ciertas categorías relacionadas con el rendimiento académico, Emaús invierte esa misma energía y tiempo, en la mantención de sus estudiantes dentro del sistema educativo. Cosa curiosa podría significar para algunos, en especial para quienes levantan la bandera del mercado como el mejor modelo educativo que ofrece ‘gran diversidad’ de alternativas educativas a ‘elección’ de la población, y sobretodo por la importante cobertura que el modelo ha posibilitado en el país. Desde allí entonces, ¿cómo podríamos explicarnos que en medio de este ‘mar de cobertura’ existan estudiantes que no son absorbidos por las bondades del mercado o que simplemente desertan de él?.

Sin duda que las particularidades de Emaús resultan, en gran medida, de la recepción que se hace de todos los niños y jóvenes que desean proseguir estudios, siempre que exista el cupo disponible y que no haya posibilidades de estudiar en otro lugar, es decir, que en los demás establecimientos el estudiante no sea aceptado debido a sus características personales y/o conductuales. En otras palabras, quien estudia en Emaús, simplemente, no cumple con los requisitos que el mercado educativo exige a los clientes postulantes, como tampoco con el perfil tradicional de ‘quien desea aprender’.

Como se puede imaginar, el trabajo en el colegio no es fácil, y esto, no sólo por las características de los estudiantes, sino también por la infraestructura (menos que mínima) con la que se cuenta. En efecto, el establecimiento no cuenta ni siquiera con casino, por lo cual los alumnos no reciben ningún tipo de alimentación. Tampoco, se les otorga pase escolar, a excepción de los cursos de educación básica (Séptimo y Octavo).

Considerando que se trata de estudiantes con especiales resistencias ante cualquier proceso educativo, la asistencia diaria es un tema complejo que se convierte en una verdadera lucha, y no precisamente por el ingreso vía subvención que reporta , sino porque resulta ser un buen indicador sobre lo que está ocurriéndole a cada estudiante. En este sentido, Emaús, lejos de desarrollar un entrenamiento para rendir las conocidas pruebas de ingreso a la educación superior, constituye, pese a todas las falencias estructurales y gracias al trabajo docente, un espacio de contención emocional y de desarrollo afectivo y social de sus alumnos.

No cabe duda que Emaús, si bien con ciertas particularidades, también comparte muchos aspectos con otros establecimientos municipales. Resulta interesante preguntarse, cuáles podrían ser las diferencias entre quienes asisten a colegios como Emaús y quienes concurren a los otros establecimientos municipales de la comuna de Maipú. Para ello, conviene tener presente algunas frases enunciadas por estudiantes de algunos establecimientos maipucinos que participaron de las movilizaciones estudiantiles, quienes se autodenominan “la generación que abrió los ojos” y, más aún, se saben educados como y para ser mano de obra barata, percibiéndose, por lo mismo, alejados de los reconocidos dirigentes secundarios que aparecen en la televisión.

Evidentemente, el cuestionamiento de los temas de fondo sobre la educación aún no son incorporados por todos los estudiantes no faranduleros en la discusión. Basta recordar algunas imágenes de los noticiarios: un periodista pregunta a un estudiante que participa de la jornada de movilización realizada en calle Pajaritos hace algunas semanas atrás, el por qué de la protesta. El joven, sin saber qué decir, llama a algunos de sus compañeros de batalla para que le ayuden a responder ‘para la tele’, gritándole, “¿por qué es la protesta cabros?”.

Dentro de este movimiento de protesta, en algunos de los jóvenes también se presenta, de forma más evidente, un claro descontento ante la percepción de lejanía que tienen del actuar de los dirigentes reconocidos como así también de las decisiones gubernamentales sobre el asunto ‘educación’. De hecho, muchos de ellos refieren abiertamente que ya no les interesa que les “sigan ofreciendo café y galletitas en las reuniones con las autoridades” , sino que “exigen respuestas de verdad” .

Como se observa, además de diversas opiniones y posturas, existe una franca sensación de no pertenencia y de desvinculación con todo aquello que se acerque a lo institucional, como también respecto de la organización que se percibe cercana a lo oficial. En ocasiones, esta desvinculación es reflexionada concientemente por quienes se mantienen organizados, mientras en otras, en el caso de los estudiantes sin orgánica estudiantil, simplemente se hace sentir abrupta y espontáneamente a modo de la ‘masa de pingüinos’ que ataca la propiedad pública y privada y que morbosa y descontextualizamente muestra la televisión.

Si bien los estudiantes del Emaús no participan de ningún tipo de organización dentro de la comuna, más aún, según refieren se sienten literalmente ‘fuera de todo’ (incluyendo algún tipo de contacto con los demás establecimientos maipucinos), pareciera ser que las diferencias respecto a los otros jóvenes, resultan menores que las similitudes. De hecho, dentro de ambos grupos, los de Emaús y los no Emaús, existe un sentimiento de desvinculación y no pertenencia a lo socialmente valorado. Simplemente, pareciera se que la generación de los ‘ojos abiertos’ hoy está trayendo a la conciencia reflexiva, la periferia de la que ha sido objeto y sigue siéndolo, ese carácter no emblemático, no representativo ni simbólico, menos aún, interesante, para quienes definen ‘lo educativo’.

La necesidad de existencia de colegios como Emaús, sólo confirma la necesidad de confinar a quienes no resultan fácilmente adaptables al sistema educativo tradicional. Sin duda que es una forma a apartar y mantener socialmente escindidos a quienes se ubican en los extremos de las resistencias ante la oficialidad. Para el caso de los demás colegios municipales, no sólo de Maipú sino de la mayoría de las comunas pobres, sin duda que como las resistencias antisistémicas se expresan de forma menos radical, la masividad resulta una modalidad económica de mantener el orden social a través de la segmentación socioeconómica y sociocultural de los sujetos.

En otras palabras, la masividad de la cobertura resulta ser un importante dispositivo de control social en la actualidad. Los establecimientos que escapan a esta lógica, aunque manteniendo condiciones menos que mínimas para su funcionamiento, lo hacen porque requieren de una observación mayor y con más detalle de los cuerpos y los movimientos de los sujetos, como lo es el caso de Emaús.

Ahora bien, sin duda que la educación puede ser una herramienta de participación e inserción social, pero esto sólo cuando existe una intención clara y activa de que esto así sea. Sin embargo, cuando todo el sistema educativo está estructurado de tal manera que, tanto la adopción de objetivos y estrategias se realiza fundamentalmente bajo la consideración de los intereses mercantiles de un sector nada representativo del país, cualquier análisis que realicen los ‘especlalistas del tema educativo’ carece de sentido y no responde a las necesidades de la mayoría de la población. Asimismo, la relación que se establece entre dichos objetivos y la población sobre la que se han tomado las decisiones, se traduce en la consecuente desvinculación entre la política oficial y la realidad social, es decir, lo que existe y se percibe en lo social, en la periferia, en los que ‘no salen en la tele’.

Está claro que para quien esté de acuerdo con una idea de educación entendida como un tema transversal para el desarrollo de una nación , es claro que mientras con mayor seriedad, conciencia y participación se adopten las decisiones, en especial en relación a la educación pública, esta puede llegar a transformarse efectivamente en un eje articulador de bienestar y desarrollo social. Si embargo, para que esto ocurra, la educación debe comprenderse como una acción integradora y no segregadora, como lo es en la actualidad en Chile.

Entonces, el asunto no transita sólo por las tan discutidas, educación de calidad o sobre la calidad en la educación. Ambas ideas, aunque distintas, confluyen en un punto común e insoslayable: una educación que se dice tener calidad o que trabaje para ello, es, en esencia, integración social, por lo tanto no puede no considerar a aquella población marginalizada de la mayoría de los procesos sociales, sea este proceso de apartamiento a través de métodos explícitos, como lo es la selección de alumnos, o por mecanismos solapados conducentes a la segmentación social de la población a través de la delimitación de las posibilidades que la educación genera (o no genera), como es el actual modelo educativo junto con toda su estructura formal de definición de las políticas públicas educativas y de financiamiento para privados que negocian con la educación.

En el entendido de que la educación es, efectivamente, un tema que afecta transversalmente al desarrollo de cualquier país, idea en la cual la mayoría de los actores sociales del país concuerdan (al menos en el discurso que se observa por los medios de comunicación masiva), la inclusión e integración son elementos que ni siquiera deberían cuestionarse. Y estas no se logran sólo incorporando a las escuelas, públicas o privadas, a quienes presentan algún tipo de discapacidad física o mental construyéndoles ascensores o salas de educación diferencial más amplias. En especial, porque la integración no sólo tiene un sentido clínico y psicopedagógico en términos individuales , sino que implica la composición y combinación de distintos elementos , para este caso, distintos sectores y actores sociales que participan de la escuela.

Sin embargo, cuando la educación constituye tan sólo un dispositivo de control y de reproducción de la segmentación social ya existente, la segregación escolar es útil y funcional, evidentemente, para un ideal particular de escuela: la escuela de mercado. Por el contrario, la valoración de la escuela como bien social , siendo entonces un proceso productivo que genera conocimiento e integración de las personas a la convivencia social, las consecuencias que dicho proceso posee sobre la constitución y naturaleza de las sociedades es innegable. Más aún, constituye un espacio de definición de capacidad política a través de la participación que propicie (o que no propicie), tanto en el marco de las definiciones de la estructura educativa, como en el espacio de aula.

Es por lo anterior, que las condiciones de la escuela no pueden quedar bajo lógica del mercado ni menos moverse en ese sentido. Si es así, es negar abiertamente a los sujetos la posibilidad de ser ciudadanos, protagonistas de derechos y deberes, y, con ello, constructores sociales. Por lo mismo, las definiciones educativas no pueden obedecer a decisiones bajo llave, en mano sólo de algunos pocos, puesto que esto se contrapone a la función social que posee la escuela como formadora de ciudadanos. Por lo mismo, se requiere, por un lado, de parte de Estado, una acción definitoria clara sobre la educación adoptando un rol protagonista y no subsidiario y asistencial del tema, como lo es hoy. Por otro, es necesario de parte de quienes son objeto de la política educativa, es decir, toda la población, una acción recuperadora de los espacios educativos y escolares, ocupados hoy por el mercado.

En cuanto a esto último, la única posibilidad versa sobre la participación de las personas en acciones reapropiadoras a través de la construcción de diversas instancias: grupos y coordinaciones de padres y apoderados, centros de estudiantes, talleres realizados por padres, talleres y grupos de opinión, reflexión y discusión, etc.

En relación con lo primero, la necesidad de un Estado protagonista y benefactor de la educación, sin duda que éste va mucho más allá de algunas inyecciones de inversión destinadas a mejorar la cobertura material, la cual ya es bastante. Más aún, la cobertura debe ser también social, por lo cual la educación no sólo debe comprender un espacio de escolarización masiva para la población más vulnerable como lo ha sido en los últimos 20 años, sino que, siendo la escuela el espacio que por excelencia forma ciudadanos, debe constituir un espacio de integración de todos los sectores sociales. Y esto, en virtud del Estado democrático del cual tanto hacen hincapié las autoridades. Lo contrario, sólo nos informa la continuidad de las contradicciones entre el discurso oficial y las acciones institucionales.

Al comenzar estas letras se ha querido compartir con ustedes la existencia de colegios como Emaús. Si bien el establecimiento es el destino de jóvenes para los cuales el mercado educativo simplemente no brinda ningún espacio, constituye, por las condiciones materiales para el trabajo pedagógico que existen en la actualidad y pese a los esfuerzos de quienes allí invierten su energía diariamente, un lugar de segregación y confinamiento para el control social de los que no se adaptan fácilmente al modelo, de los más resistentes a su influjo. La necesidad de existencia de lugares como Emaús nos recuerda no sólo la necesidad imperiosa de considerar a estos jóvenes, sino también la responsabilidad social en la existencia de oportunidades dignas y para todas las personas, y, por supuesto, de integrarlos a nuestra sociedad.

Cabe señalar que dicha integración adquiriría un carácter real a medida que todos nuestros jóvenes no tan sólo sean considerados ‘foco de escolarización’, sino que también prioridad de educación. En este sentido, una acción clara del Estado y sus representantes frente al tema educativo, fundamentada en la democracia y la participación activa de las personas a fin de dejar atrás la ética del mercado, nos acercará con voluntad y decisión política hacia una escuela que sea efectivamente un espacio de ciudadanía, de respeto, diálogo y encuentro social que acepta y colabora con la reconstrucción de la vida de muchos niños y jóvenes, devolviéndoles el impulso, la energía y el aliento para vivirla.

 

 

Observatorio Chileno de Políticas Educativas